La instrucción escolar formal es sin duda una institución importante en la transmisión de la cultura y los conocimientos de generación en generación y en la formación de rasgos humanos que contribuyen a la producción económica, la estabilidad social y la generación de nuevos conocimientos. Pero para que una institución trascienda dentro de la sociedad debe ser legítima; las personas que se sirven de ella deben creer que satisface sus necesidades y favorece sus intereses (Carnoy, 1993:12-16).

Lo anterior no describe la situación de los pueblos indígenas de Canadá, los cuales, como colonizados, sufrieron la imposición de un sistema económico, político, social y cultural que buscaba “civilizarlos” para una paulatina integración. Sin embargo, el resultado fue la marginación causada en gran medida por un sistema escolar que se rehusó a reconocer las diferencias entre los pueblos indígenas, los trató a todos como salvajes, los alejó de sus comunidades, de sus costumbres y tradiciones y les negó el uso de sus lenguajes porque a través del idioma dominante darían un primer y gran paso hacia la asimilación.

ESCUELAS RESIDENCIALES: LA PENITENCIA POR SER INDÍGENA

El territorio ocupado actualmente por Canadá albergaba a diferentes naciones indígenas. Cada nación tenía sus propias costumbres tribales, organización política, idioma y creencias espirituales; habían desarrollado amplios sistemas económicos y de comercio, así como una eficiente tecnología que les permitía realizar sus actividades productivas y sobrellevar las condiciones climáticas de sus regiones.

En términos generales, el proceso educativo tradicional impartía todo lo que era necesario para sobrevivir y perpetuar su cultura. Era un proceso informal desempeñado por los padres, familiares y personas mayores basado en la enseñanza y aprendizaje a través de la imitación. Por medio de este proceso adquirían habilidades, actitudes y conocimientos específicos que necesitaban para enfrentar la vida diaria en el contexto de un mundo espiritual. Desde el punto de vista tradicional de los indígenas, la educación es un proceso natural que ocurre durante las actividades de la vida diaria y que, por medio del bienestar mental, espiritual, emocional y físico del individuo y de su ambiente, asegura su continuidad cultural y supervivencia (Kirkness, 1992:7).

Con la llegada de los europeos a Norteamérica, muchos de estos pueblos indígenas se vieron forzados a relacionarse con ellos en actividades comerciales y militares. Por su parte, los misioneros, en su afán de convertir al cristianismo a los indígenas, vieron la necesidad de educarlos y los métodos empleados influyeron en la política aplicada posteriormente en torno a los asuntos indígenas. Esta política empezó a florecer una vez establecido el territorio norteamericano como colonia inglesa, cuando la alianza militar entre la Corona británica y los indígenas llegó a su fin. A partir de entonces, los indígenas pasaron de ser considerados importantes aliados militares a ser vistos como un impedimento para el desarrollo de la comunidad.

Para lidiar con este problema fueron bien recibidas las recomendaciones de la Comisión Bagot de 1842, las cuales aportaron muchos de los elementos de la política colonial que dirigirían los asuntos indígenas antes y después de la Confederación. Esta comisión reafirmó las obligaciones de la Corona con los indígenas y en particular lo relacionado con la tenencia de la tierra; mostró el compromiso de darles los medios para hacerlos granjeros y artesanos, así como animarlos a adoptar la propiedad individual de la tierra. Estas acciones, en combinación con una adecuada educación, permitirían la civilización del indígena y la pérdida de su estatus especial.

De las propuestas de la Comisión Bagot en materia educativa surgieron los internados y las escuelas industriales, de cuya fusión surgió el sistema de las escuelas residenciales, el cual se convirtió en un instrumento central de la política social canadiense. Los argumentos eran que la labor de las escuelas diurnas se nulificaba con la influencia que los padres ejercían sobre sus hijos cuando retornaban a casa después de clases y, para evitar ese retroceso diario, propuso abrir, lejos de las reservas, escuelas residenciales donde los niños y jóvenes permanecerían ajenos a la influencia paterna con la intención de que asimilaran los valores europeos y adquirieran conocimientos de diversos oficios agrícolas, comerciales y otros (Miller, 2000:132-134). Desde principios del siglo XX, las escuelas residenciales federales fueron las más populares porque al separar a los niños de sus comunidades se facilitaba su asimilación al educarlos ajenos a sus valores culturales.

La especialista en educación indígena Jean Barman destaca cuatro factores que aseguraron la desigualdad educativa con la consecuente desigualdad social, política y económica generada en las escuelas residenciales:
    

1. La concepción de la igualdad de los pueblos indígenas. La Ley Constitucional de 1867 dejó a los indígenas bajo la tutela del Gobierno federal. En ella se les valoraba como inferiores y, por ende, incapaces de determinar su propio destino. No prestaba atención a la diversidad e individualidad de estos pueblos y el único idioma permitido en ellas era el inglés. El uso de la lengua materna era severamente castigado.

2. Tiempo invertido en clases menor al del promedio. Los planes de estudio de las escuelas residenciales eran iguales a los de las provincias, con el objetivo de que hubiera un mismo resultado, pero el tiempo que transcurrían los niños indígenas en aulas era menor, un promedio de 2 a 3 horas menos porque primero se dedicaban a hacer actividades domésticas y a aprender oficios que supuestamente les permitirían integrarse a la sociedad blanca en los niveles más bajos, para no alterar su status quo. Su derecho a la educación concluía a los 18 años y sólo uno de cada 5 indígenas llegaba al octavo grado.

3. Mala calidad de la enseñanza. Fue el resultado de la simbiosis entre Gobierno federal y los grupos religiosos pues, ante la falta de recursos para mantener este sistema escolar, el Gobierno federal lo dejó casi por completo en manos de los religiosos (anglicanos, moravianos y oblatos), quienes tenían como único objetivo el de evangelizar. Por lo general, los misioneros eran ancianos, con paciencia y tacto, pero sin pedagogía, y como muchos de ellos eran franceses no tenían un buen dominio del inglés, por lo que la enseñanza transmitida del idioma oficial también fue deficiente.

4. Escasez de fondos federales. Considerada la razón fundamental del bajo nivel educativo. Se pretendía que las escuelas fueran autosuficientes, por medio de donaciones y del trabajo no pagado que realizaban los alumnos (siembra de maíz, confección de ropa, muebles, etc.), con lo cual sólo les alcanzaba para mal comer y pagar a los profesores menos capacitados, ya que los mejores rechazaban esas escuelas aisladas, las cuales también destacaron por el alto índice de muertes infantiles causadas por la tuberculosis. Si las condiciones materiales necesarias para vivir no existían, menos existían las condiciones necesarias para aprender. (Barman, 1996:275-289)
        

Como resultado de lo anterior tenemos que en las escuelas se contribuyó a generar frustración, pérdida de identidad y problemas sociales (alcoholismo, drogadicción, suicidio, prostitución) causados por crecer separados del seno familiar y por el discurso constante de ser una raza débil, defectuosa, indigna de otro lugar dentro de la sociedad y que aseguraba que por eso debían estar aislados en las escuelas. Además se ejerció coerción moral sobre ellos e incluso se catalogó como criminal a todo joven que se negara a asistir, así como a sus padres.

Paradójicamente, los propios jefes indígenas apoyaban el mante-nimiento de estas instituciones por el deseo de adquirir el conocimiento eurocanadiense para sobrevivir; consideraban que sus hijos al menos aprenderían el inglés y con él tendrían asegurada su subsistencia, además de que les serviría para conservar de manera escrita su concepción del mundo, su cultura; pero no querían un cambio fundamental en sus estilos de vida. 
   

LA INTEGRACIÓN: UN PASO HACIA EL CONTROL INDÍGENA DE LA EDUCACIÓN

No fue sino hasta finales de la década de los cuarenta del siglo XX cuando el Gobierno federal, a través del ministro de Minas y Recursos, J. Allison Glen, anunció que “los indios deberían retener y desarrollar muchas de sus características nativas y [...] asumir los derechos y responsabilidades completas de la ciudadanía democrática” (Pobihushchy, 1986:116). Esta nueva política respondió al evidente fracaso de las diversas políticas asimilacionistas de décadas anteriores, al inicio de un periodo impregnado de fuertes reacciones a toda forma explícita de políticas sociales segregacionistas como resultado de los horrores nazis; lo acontecido en el ámbito mundial fue lo que realmente marcó la pauta hacia un proceso dirigido a integrar a las minorías (Armitage, 1999:64-65).

También fue un periodo de gran optimismo sobre la forma en la cual la igualdad podría lograrse a través de políticas sociales del Estado benefactor; por eso el Gobierno se propuso extender a los indígenas las políticas y servicios sociales que estaban diseñados para todos los ciudadanos. El deseo de asimilar a través de la integración se definió administrativamente al desarrollar acuerdos con las provincias para que incluyeran a los indígenas en sus servicios de salud, asistencia social y educación. La educación impartida por los Gobiernos provinciales también fracasó porque al igual que la educación federal carecía de objetivos y metas educativas claramente articulados; los planes de estudio no estaban basados en la realidad de los pueblos indígenas porque para su elaboración y aplicación no se involucró ni a los padres ni a la comunidad. En pocas palabras, careció de legitimidad.

La intención de llegar a la asimilación por medio de la integración provocó la movilización de los líderes indígenas*, quienes en materia educativa elaboraron un documento político titulado Control indígena de la educación indígena. En este documento, la noción de control comprendía desde control político de la educación, por medio de las juntas escolares, hasta control, elaboración y desarrollo de los programas de estudio. Defendían su postura con la afirmación de que la educación impartida por el Gobierno federal había propiciado el fracaso educativo y la aculturación, por lo que era necesario tener el control educativo indígena (Kirkness, op. cit:15).

La política del Control indígena de la Educación indígena destacaba cuatro aspectos:
     

1. Responsabilidad de los padres. Este aspecto demanda que los padres y el Gobierno trabajen coordinadamente en la educación de los niños. Argumentan que si bien bajo las legislaciones concernientes a los pueblos indígenas (Ley de Norteamérica Británica, Ley India, entre otras) el Gobierno federal tiene la responsabilidad financiera, no tiene el derecho a imponer políticas educativas.

2. Planes de estudios. Deben estructurarse para usar el conocimiento del ambiente cultural del niño como un trampolín para el aprendizaje del mundo externo. La comunidad debe participar en la elaboración de estos planes, cuyo contenido buscará satisfacer completamente las expectativas de los padres.

3. Profesores y consejeros educativos. El Gobierno federal debe cooperar con los pueblos indígenas en la formación de profesores y consejeros de origen indígena y quienes no sean indígenas deben recibir capacitación adicional.

4. Planteles. Los planteles educativos deben responder a las necesidades de la población local; deben existir las condiciones materiales y tecnológicas adecuadas (Kirkness:16-17).
        

En síntesis, los objetivos educativos en las escuelas controladas por los grupos indígenas son hacer que la educación sea relevante para la filosofía y las necesidades de los indígenas y darle al niño un fuerte sentido de identidad, al mismo tiempo que desarrolla su autoestima y habilidades. Consideran a la educación como una preparación para la vida, un medio para elegir libremente donde vivir y trabajar, un medio que les permita participar completamente en su propio avance económico, social, político y educativo (Kirkness: 2).

La repatriación de la Constitución en 1982 les significó ser reconocidos como pueblos indígenas de Canadá y la afirmación de sus derechos indígenas, que emanan de tratados existentes anteriormente. Asimismo, al margen del fracaso del Acuerdo de Charlottetown en 1992, los pueblos indígenas obtuvieron beneficios al lograr se les consultara en ese proceso de reforma constitucional donde sus intereses estaban en juego y, sobre todo, el acuerdo afirmó el derecho inherente al autogobierno indígena y la creación de un “tercer orden” de Gobierno nativo, a la par con el Gobierno federal y los provinciales.

Actualmente, y a pesar de los avances logrados por los pueblos indígenas, su realidad educativa aún está enfrentando los siguientes problemas:
     

• No hay una definición o acuerdo sobre la noción de “control”. En varios casos, el control indígena significa sólo administración indígena e incluso sólo participación en la administración de los programas y políticas educativas federales.

• La falta de sistemas de apoyo y de fondos monetarios dificulta la transición hacia una verdadera educación indígena.

• No se está reforzando la identidad indígena porque las escuelas emplean programas y materiales educativos de las escuelas provin-ciales por la falta de recursos económicos para elaborar los que fomenten la cultura indígena.

• Otro problema es la falta de legislación que reconozca legalmente la jurisdicción de los indígenas sobre su educación. Sin ella, el avance consistirá tan sólo en ajustes menores a la situación ya existente.
       

La imposición de estándares educativos externos ha interferido enormemente en el alcance de los objetivos locales porque tan sólo se hace una adaptación superficial a los planes de estudios provinciales y el resultado es un sistema que no prepara adecuadamente a los jóvenes ni para la vida en sus comunidades o reservas ni para la vida fuera de ellas. Y la realidad social y política, en busca del reconocimiento de sus derechos ancestrales, sigue presa de la desigualdad y no puede deshacerse del sentimiento de inferioridad que por tantos años el paternalismo gubernamental fomentó en ella.

Es el momento en el que Canadá debe demostrar que su política de reconocimiento y respeto a los pueblos indígenas no se limita únicamente a los discursos oficiales y de que todos los actores involucrados continúen en la búsqueda de los mecanismos que permitan elevar el nivel de vida de los indígenas a través del respeto a sus derechos ancestrales y la participación activa en el desarrollo de sus regiones. La educación es un medio que les permitirá afirmarse como miembros de naciones históricas, con culturas distintas, que forman parte de una sociedad global. 
     

BIBLIOGRAFÍA

Barman, Jean. 1996. “Aboriginal Education at the Crossroads: the Legacy of Residential Schools and the Way Ahead” en David Alan Long y Olive Patricia Dickason (eds.), Visions of the Heart: Canadian Aboriginal Issues (Toronto: Ed. Harcourt-Brace, pp. 271-303).

Barsh, Russel Lawrence. 1994. “Canada's Aboriginal Peoples: Social Integration or Disintegration?” en The Canadian Journal of Native Studies, vol. 14, núm. 2, www.brandonu.ca/library/cjns/14.1/default.htm

Carnoy, Martin. 1993. La educación como imperialismo cultural (México: Siglo XXI, 9ª. ed).

Dickason, Olive Patricia. 1997. Canada’s First Nations: a History of Founding Peoples from Earliest Times (Ontario: Oxford University Press, 2a. ed).

Hall, D.J. 1995. “Clifford Sifton and Canadian Indian Administration” en Ian A.L. Getty y Antoine Lussier (eds.), As Long as the Sun Shines and Water Flows (Vancouver: The University of British Columbia Press, pp. 120-144).

Kirkness, Verna J. 1992. First Nations and Schools: First Nations and Struggles (Toronto: Canadian Education Association).

Mackay, Ron y Myles Lawrence. 1995. “ A Major Challenge for the Education System: Aboriginal Retention and Dropout” en Marie Battiste y Jean Barman (eds.), First Nation Education In Canada: The Circle Unfolds (Vancouver: University British Columbia Press, pp. 157-178).

Norris, Mary Jane. 1996. “Contemporary Demography of Aboriginal Peoples in Canada” en David Alan Long y Olive Patricia Dickason (eds.), Visions of the Heart: Canadian Aboriginal Issues (Toronto: Harcourt-Brace, pp. 180-237).

Petrone, Penny. 1998. Northern Voices. Inuit writing in English (Toronto: University of Toronto Press).

Québec, Ministere de l’Éducation. 1998. Bolletin Statistique de l’Éducacion, núm. 7.
     

REFERENCIAS ELECTRÓNICAS

Asamblea de las Primeras Naciones: www.afn.ca
Gobierno de Québec: www.gouv.qc.ca
Ministerio de Asuntos Indios y del Norte de Canadá: www.inac.gc.ca
Organización Makivik: www.makivik.org
Consejo Internacional de Tratados Indios: www.treatycouncil.org
Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social: www.ciesas.edu.mx